В началото на шести клас почти половината ученици вярват, че математическите способности може да се развиват чрез усилие и практика. До края на годината близо 70% от тях развиват фиксирана нагласа – убеждение, че математическите способности са вродени и непроменими, т.е. че самите те не са „родени за математика“.

Това показва експериментално изследване на нагласите към математиката при ученици в прогимназиален етап, проведено през 2024/25 г. от Института за изследвания в образованието. Според него делът на учениците с висока нагласа за израстване се сгромолясва от 47% на едва 16%. Останалите са приели, че или си роден с математически способности, или не си.

Освен нагласата за растеж драматично се сгромолясва и увереността по математика. В началото на шести клас около 38% от учениците изпитват тревожност и дискомфорт при работа по този предмет. До края на годината обаче трима от всеки четирима ученици (75%) са с ниско ниво на увереност. Делът на уверените почти изчезва – от 38% остават само 8%. Огромното мнозинство от шестокласниците завършват учебната година с чувство на несигурност, тревожност и страх от математиката.

Сериозен спад претърпява и разбирането за ценността на математиката. В началото на учебната година около 24% учениците не виждат особена полза от изучаването ѝ, а до края на шести клас делът им се увеличава до 60%. Онези, които виждат висока ценност в предмета, намаляват наполовина – от 38% на 20%.

Удоволствието от математиката следва същия модел. 33% започват шести клас без особена радост от предмета, а до края на годината вече почти 60% от учениците губят емоционалната връзка с математиката – тя вече не им доставя радост, не изпитват интелектуално удовлетворение от решаването на задачи.

„Резултатите показват, че в рамките на една единствена учебна година в шести клас огромното мнозинство от учениците губят увереността в собствените си математически способности, вярата, че могат да се развиват, възприятието за ценността на предмета и емоционалната връзка с него. Това не са абстрактни психологически конструкти – това са конкретните механизми, които определят дали едно дете ще продължи да учи по математика или ще се откаже от нея“, коментира Асенка Христова от Института.

По думите ѝ изследването регистрира масов колапс в ключовите аспекти на отношението към математиката. „Това не е спад при няколко ученици или в отделни училища – това е системна тенденция, засягаща огромното мнозинство от учащите независимо от училището, региона или първоначалното им ниво“, казва тя.

Изследването същевременно сочи, че успехът изгражда мотивация приблизително 2 пъти по-силно, отколкото мотивацията изгражда успех. Т.е. преживяването на академичен успех е най-мощният фактор за развиване на положителни нагласи към математиката, а натрупаните неуспехи систематично подкопават увереността, удоволствието и вярата в собствените възможности.

„Това е критично за разбирането на нашите резултати в контекста на входното ниво по математика. Средната оценка от 3.42 не е просто показател за недостатъчни знания – тя е предвестник на мотивационен колапс“, посочва Христова по повод теста, който МОН дадена учениците наскоро предава Lupa. По думите ѝ, когато учениците систематично не успяват да решават задачите, сблъскват се с труден и абстрактен материал, натрупват пропуски в знанията и преживяват повтарящи се неуспехи, вярата им в собствените способности се срутва и емоциите от неуспеха стават доминиращи. И точно това преживяване – не технологиите, учебниците или методиката – е което подкопава основите на математическата мотивация.

„Добрата новина е, че когато започнем наистина да разбираме механизмите, можем да действаме целенасочено. Мотивацията не е мистериозно качество, което някои деца имат, а други не. Тя е резултат от конкретни преживявания, убеждения и нагласи, които може да се изграждат целенасочено. Ако успехът изгражда мотивация два пъти по-силно, отколкото мотивацията изгражда успех, тогава най-мощната интервенция не е мотивационна, тя е образователна. Трябва да осигурим условия, при които учениците могат да преживяват успех в математиката“, коментира Христова, според която мотивация не е в ръцете на родителите, а основно в ръцете на училището.

Според нея са налице и по-дълбоки системни проблеми в подхода към математическото образование в България.

„Традиционното преподаване често приоритизира процедурното знание – механичното прилагане на формули и алгоритми – пред концептуалното разбиране. Този подход може да работи на повърхностно ниво, но не изгражда дълбоко разбиране, което е необходимо за справяне с по-сложни задачи в прогимназиален етап“, посочва Христова.